教学方式变革是新课程改革的核心和命脉，新课程的基本理念只有通过教学方式的变革才能固着为鲜活的教育实践。本年度关于教学方式的探讨呈现出三个特点：一是“深”，力图对教学方式的内涵、特点、取向等基本的理论问题展开深入探讨，以便对实践层面的教学改革提供有力的理论诠释；二是“活”，教学方式的变革倡导多元化、个性化、本土化，力图针对不同的学科、不同的情境有针对性的探讨有效的教学方式，破除了对一元化、标准化教学方式的追崇；三是“实”，针对新课程实施中教学方式变革的诸多误区，冷静思考，客观分析，力图在思想上澄清认识。
一、教学方式的内涵辨析
（一）教学方式的界定
有论者认为，如果把教学方式仅仅看作是教师在教学过程中的基本动作，未免显得有些狭窄。因为教学的涵义不仅包含教师的教，还包含学生的学。就像对教学方法的理解一样，在指称上已由把它理解为教师教的方法，发展到了是教师教的方法和学生学的方法的总称，这是人们对教学方法认识深化的反映。于是，对教学方式的理解不应单指教师在教学过程中的动作，还应包括学生学习的动作。因此，教学方式应是师生在共同活动过程中的某一发展阶段所采用的目的性动作，包括外显动作和内隐动作。外显动作就是在教学活动中师生相互作用的外显行为。内隐动作就是在教学过程中师生的心理活动。教学方式受教学思想的制约，同一教学目的，在不同的教学思想、观念指导下，所采用的教学方式也会各不相同。
（二）教学方式的分类
从上述对教学方式的理解出发，论者对教学方式进行了分类，即根据构成教学方式的实体要素将教学方式分为：教授方式、学习方式和使用媒体的方式。教授方式又分为技能方式、艺术方式、思维方式。技能方式包括讲解、示范、提问演示、板书、组织等。艺术方式包括幽默、比喻、对比、暗示、节奏、引用等。思维方式主要包括归纳、演绎、分析、综合、想像、直觉等。学习方式又分为表层学习方式和深层学习方式。表层学习方式主要包括视、听、读，即观察、听讲、默读、朗读等。深层学习方式主要包括思、问、议、做。使用媒体的方式又分为传统媒体和现代媒体。〔张铁牛等，2004(6)〕
二、教学方式的实证调查
有论者采用问卷法、访谈法对180名教师的教学方式进行了实证调查，调查内容包括教师对新课程改革的态度、对传统教学方式的依恋心理以及对转变传统教学方式的建议等。其结果如下。
（一）教师对传统教学方式的依恋心理
①认为“无所谓”者占11.7%。主要原因是缺乏正确的教学指导思想，改革意识不强，不思进取。
②认为“依恋”者占73.8%。其原因是：第一，传统教法轻车熟路、省心省力；第二，传统的教学方式中不乏经典不朽的东西，如因材施教等；第三，高考导向作用，怕影响高考升学率；第四，新的评价机制没跟上，等等。
③认为“不依恋”者占14.5%。这些教师具有先进的教学理念，年龄较轻，接受新事物的意识强，勇于改革，锐意进取。
（二）教师认为转变教学方式的有效方法
100%的教师认为要有科学、客观、配套的对教学方面的评价机制；
97.7%的教师希望得到真实、有用、高水平的专家培训；
87.2%的教师认为要加强教育科研，用教研指导教改；
80.5%的教师认为学校是教师培训的主阵地，加强教师培训，学校要动真格，“请进来、送出去”；
43.8%的教师倾向于“自我发展”，他们认为转变教学方式是基础教育改革发展的必然要求，作为新世纪的教师应当有意识地自我规划，谋求最大程度的自我完善和发展，以适应素质教育大发展的趋势。
论者认为，上述调查表明：新课程理念下教师的心态总体上是积极的、良好的、健康的，虽然对传统教学方式有过多的依恋，但这是正常的现象；对评价机制的要求，对培训的渴望，对教育科研的理解，都如实地反映了当前教师的教学心态。〔杨成礼，2004(4)〕
也有论者对甘肃省部分省级骨干教师进行了问卷调查：
调查指出，几乎所有教师认为现实教学方式的最大弊端是教师和学生缺乏主体的积极参与，照本宣科，缺乏创新；
97%的教师认为教学方式单一、呆板，基本都是讲授课；
65%的教师认为教学手段落后，缺乏现代化的多媒体教学设备，没有实现现代信息技术与教学的有机结合；
84%的教师认为教学气氛死板，缺乏激情，较少情感的交流和碰撞，教师教得无生气，学生学得无兴趣。〔王平，2004(22)〕
三、教学方式变革的价值取向
本年度有关教学方式变革的研究仍以新课程为基本的参照系，教育理论界与实践界从不同角度、不同层次对新课程背景下教学方式变革的路向进行了广泛探讨，其中带有共性的取向表现在如下方面。
（一）主体意识
有论者认为，新课程强调要培养人的主体性，强调使教学过程真正成为人的生成和发展的过程，这就要求教学必须凸显人，把人作为教学的中心。教学方式要以人为本，要通过发挥人的主观能动性来创造性地教和创造性地学。由此必须重视和发挥教师和学生双边的主体性，并表现于以下三方面的转变：
①教师角色的转变——有论者指出，没有教师作为主体的教，不会有学生作为主体的学，学生主体性的形成必须以教师主体性的发挥为前提。如果教师没有对自我的清楚认识，没有把自己作为主体的人来看，那么所谓的培养学生的主体性只不过是一句空洞而无意义的口号。因此，教师首先必须从灵魂深处认识到自己在教学中存在的价值，把教学看成自己生命的展开和提升的过程。教师只有将自己视为主体时，他才能感悟和理解学生作为主体人的天性需要，他才会尊重、认同、信任学生的主体特性，才会自觉地解放学生，赋予学生在教学中应有的权利，让学生主动参与教学，用学生的童真、童心、童趣来描画，创造多彩的教学。〔王平，2004(22)〕
②教学环节的改变——有论者指出，课改前的教学环节的设计，一般可以划分为组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识、检查知识五个基本阶段，基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这种教学方式在今天课程改革背景下日益暴露出其保守性：即以知识的传授为核心，把学生看成是接纳知识的容器。按照上述五阶段进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学生被动地接受知识为前提的，没有突出学生的实践能力和创新精神的培养，没有突出学生学习的主体性、主动性和独立性。因此，必须对传统的教学方式进行革新：
首先，是变“组织教学”为“动机激发”——其目的是让学生在师生交往的情境中，受到某种刺激，对将要学习的内容产生需求的欲望，进而形成学习的动机。
其次，是变“讲授知识”为“主动求知”——其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌式的教学模式，掌握学习的主动权，根据自身的实际来选择、探求蕴藏在教材中的知识。
三是变“巩固知识”为“自我表现”——其目的是让学生免除机械记忆、重复练习的痛苦，以自我表现的形式，一方面消化知识、深化知识，并内化成自身素质，另一方面凸显主体，张扬个性，加强合作，养成活泼自信的品格和团结协作的精神。在这阶段，教师要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心动、人人动。为此，可以采用模拟表演、对抗辩论、演讲朗诵、趣味游戏等多种形式鼓励学生积极参与。
四是变“运用知识”为“实践创新”——其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不做知识的奴隶，不做教师驱赶的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。
五是变“检查知识效果”为“互相交流”——其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验的交流，总结知识，体验学习方法，感受学习的酸甜苦辣。〔王德斌等，2004(20)〕
③课堂知识运作方式的变革——有论者指出，教师和学生主体性的发挥，必然带来课堂知识运作方式的变化：
一是课堂中知识结构的变化——新课程将打破教科书统治课堂的局面；教师不再只是被动的传授知识、再现知识，而是将自己的知识激活，和学生一起创造性地接受知识和产出新知识。由此新课程中的知识将从三个方面均衡分布，即教科书以及教学参考书提供的知识，教师个人的知识，师生互动产生的新知识。课堂知识的变化，将改变教师的教学活动，教师的课前准备变得更加多样和复杂。
二是课堂控制方式的变化——课堂知识的变化决定了教师课堂控制方式的变化。传统课堂教学中的教师倾向于“结构性”、“封闭性”控制方式，强调学生对教科书的记忆与内化，因而这种控制方式是维持式的，教科书知识占绝对优势，很少有教师个人知识的发挥，几乎没有师生互动知识的产生。在新课程中，教师应更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式。这种“控制方式”是对传统教学方式的挑战，是生成式、可持续发展的。〔李黔蜀，2004(2)〕
（二）多元意识
有论者认为，长期以来，人们总是在观念上认为可以寻求一种可供借鉴的教学的普适模式，凭借这一普适模式可解决教学中的所有问题，有效完成教学任务。显然这种观念过于天真，但却根深蒂固。当“授—受”式的教学方式可高效率地实现知识的教学任务时，这种教学方式的价值便被大家所认同，而成为具主导性的教学方式。对此教学方式的过分强调，致使现实教学中教学方式机械单一、僵化死板。这种单一僵化的教学方式又直接导致了学生学习方式的机械、刻板和单一，形成一种恶性循环。要实现新课程改革中所强调的学生学习方式的变革，就必须实现教学方式由单一、僵化、刻板向灵活、多样的变革。〔王平，2004(22)〕
一些研究者结合具体学科阐述了教学方式多元化的具体策略。如有论者指出，数学教学方式多元化改革的基本原则是：变教师直接奉送的方式为学生尝试发现方式、自主探索方式；变单向演绎传输信息方式为数学实验方式、多向合作交流方式；变接受性教学方式为研究性教学方式、问题解决方式：变封闭型教学为开放型教学方式、综合型教学方式。由此出发，不同的年级、不同的课型应采用不同的教学方式。以年级为例，高一宜侧重选用尝试发现方式、多向合作交 流方式、研究性教学方式、数学实验方式；高二宜侧重选用自主探索方式、尝试发现方式、数学实验方式、开放型教学的方式；高三宜侧重选用自主探索方式、问题解决方式、数学实验方式、开放型教学方式。以课型为例，概念教学课宜侧重选用数学实验方式、尝试发现方式和研究性教学方式；复习小结课宜侧重选用多向合作交流方式、开放型教学方式和综合型教学方式；习题课宜侧重选用自主探索方式、问题解决方式、多向合作交流方式、开放型教学方式，等等。〔丁益祥，2004(8)〕
多元化的教学方式必然要求开放型的教学理念。有论者认为，教学方式由封闭走向开放，①要解放学生，赋予学生更多的自由和权利；②要开放教材，注重学科间的联系，根据本地实际情况对教材进行取舍、补充、重组、延伸；③要开放“过程”，强调教学过程的生成性；此外，要开放“时空”，让学生的学习空间拓宽到生活和社会的各个领域。〔张小云，2004(7)〕
（三）整合意识
有论者认为，现代教育技术在教学中的运用有利于拓展教学时空、丰富教学方式、提高教学效率和效果，是对传统教学的“粉笔+黑板”的一次革命。新课程改革纲要也明确指出，要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用”，以“促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。因此，整合信息技术与学科课程是现代教师的一项重要的专业素养。〔王平，2004(22)〕
另有论者认为，信息技术与课程整合不同于计算机辅助教学，二者在内涵和外延方面都存在比较大的差异。由于对这些差异认识不清，多数实践者对信息技术和课程整合的理解存有偏激和误区，具体表现为信息技术和课程割裂，信息技术成为教学过程中的花架子、装饰物。
从内涵方面看，信息技术与课程整合是指教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合、共同完成教学任务的一种新型的教学方法。整合强调课程的信息资源环境，其出发点首先应当是课程而不是单纯的信息技术。而计算机辅助教学是利用计算机作为主要的教学媒体来进行教学活动，即利用计算机来辅助教师执行教学，它所强调的是辅助。
从外延方面看，信息技术与课程整合是基于全局观和系统观；而计算机辅助教学则是对教学中某一重难点内容的突破以及教学效能的提高。整合所包含的范畴很广，凡是在教育教学过程中采用的有效的信息技术手段，都可称作是信息技术与课程的整合。根据应用层次的不同，它可以分为多种形式：如信息技术作为教与学的手段和工具、信息技术作为学习资源及环境工具、信息技术作为课程改革手段等。而计算机辅助教学的范围则较小，它在多数情况下只是作为教师辅助教学的手段。
信息技术与课程整合不是简单地将信息技术应用于教学，而是高层次的融合与主动适应，即营造一种新的教与学的资源环境，突破书本是知识主要来源的限制，用各种相关资源来丰富封闭的、孤立的课堂教学，极大扩充教学知识量。另外，整合不应有固定的模式，而应将其视作一种新的教育观念。〔马合木提，2004(12)〕
（四）情感意识
有论者认为，人是一个完整的生命体，任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、片面的、某一方面的参与和投入。传统教学极其忽视情感在教学中的价值，忽视了情感对学生的学习所起的积极作用和对学生积极情感的培养，人为地把人的情感加以剥离，把教学活动变为冷冰冰的纯粹的认识活动。传统教学虽然也强调调动学生情感，激发学习兴趣，但实际上只是把它作为服务于认知学习的手段。论者引用苏联教学论专家斯卡特金的话指出：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”
论者认为，情感在学习方式变革中既有目的意义，又有手段意义。情感对实现学生学习方式转变的功能影响，首先，是以激发学生对新的学习方式产生强烈的兴趣和内在动机为先导，使学生对新学习方式的运用表现出较强指向性和内驱力。其次，情感对学生的学习活动具有调节和强化功能，即适当的情感对学习过程具有积极的组织效能，并使学习行为得以巩固，形成良好的学习品质和习惯，而不适当的消极情感则会产生瓦解作用。因而情感既是学习方式的有机组成要素，又是学生学习方式得以转变的必要条件。教师在教学中应加强情感的渗透，以情感为主线进行教学。〔王平，2004(22)〕
四、教学方式变革的实践探索
以新课程为参照系，教育理论界和实践界针对教学方式变革的一些新趋向进行了广泛、深入的探讨。
（一）情境教学
有论者认为，情境教学是指在教学过程中为了达到某种既定的教学目标，教师从学生需要出发，引入、制造或创设某种与教学内容、学生特点相适应的具体场景或氛围，激发和吸引学生主动参与教学，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进学生的心理机能全面和谐地发展，以期达到最佳教学效果的一种教学方法。〔卢晓平等，2004(3)；张淑贤，2004（11)〕
关于情境教学的发展脉络，有论者指出，情境教学的历史源远流长。在我国，情境教学可以追溯到春秋战国时期。如《论语》就有对孔子“相机”进行情境教学的实录。在国外教育史上，也有不少教育家在其教育论著和教学实践中留下了对情境教学的思考与经验，例如苏格拉底(Socrates)的“产婆术”教学法、卢梭 (J.J.Rousseau)在《爱弥儿》中利用大自然现实情境指导学生解决“如何辨认方向”的情境教学实例等。杜威(J.Dewey)则在理论和实践上把情境教学向前大大推进了一步，他认为，教学过程必须创设情境，依据教学情境确立目的，制定教学计划，利用教学情境引起学生的学习动机，实施教学计划和评价教学成果。到了20世纪50年代，洛扎诺夫(G.Lozanov)的“暗示教学”，将情境教学推向一个新阶段。洛扎诺夫不仅从理论上阐述了情境教学的根由，而且从实践上将情境教学推向了全世界。在20世纪八九十年代，我国也有不少研究者对情境教学作过探索。其中李吉林的《情境教学实验与研究》开创了我国情境教学的新局面。〔卢晓平等，2004(3)；张淑贤，2004(11)〕
新课程改革的深入，情境教学日益体现出强大的生命力。有论者从新课程与情境教学的内在联系出发，阐述了情境教学蓬勃发展的必然性。论者认为，新课程要求突出思想品德教育、新课程内容要求回归生活世界、新课程要求加强学生实践能力培养，这些都与情境教学中的情境创设具有内在的紧密联系。〔张淑贤，2004(11)〕
另有论者从情境教学的特征出发，阐述情境教学在新世纪的生命力。论者指出，情境教学法在课堂教学实践中的运用体现出了如下四个特征：①教学对象的主体性，情境教学面向全体学生，强调学生积极参与，突出了学生学习的主体性；②教学目标的全面性，情境教学中创设情境的目的就是为了变教材上的“此情此境”为课堂中的“我情我境”，使学生置身其间，通过亲身感受情境，充分展示个性，不仅能获取知识，训练技能，还能培养情感，做到学习与做人相统一，进而使学生的心智获得全面和谐的发展；③教学形式的交流性，情境教学强调师生融入情境，在情境中进行积极的交流、讨论；④教学过程的探究性，情境教学特别强调通过具体的教学情境，培养学生分析、解决实际问题的能力。〔卢晓平等，2004(3)〕
关于情境教学的分类，有论者根据所设计的教学情境在教学过程中的作用，将情境教学分为三类：①启动思维式情境教学——教师通过语言描述、实验演示或借助多媒体课件，引介某一待解释的现象，从而启动学生的思维，激发学生进行深入探究的兴趣，在这类情境教学中，教学情境就是学生学习的“驱动器”；②主题式情境教学——将教学的目标知识嵌入运用该知识的自然或社会背景中，以基于该背景的问题引领整个学习过程；③“助兴”式情境教学——这类教学情境的设计主要是为了活跃课堂氛围，提高学生的学习兴趣〔余玉春，2004(7)〕。另有论者从教学情境的特点出发，将情境教学分为直观情境教学、问题情境教学、推理情境教学和想像情境教学。〔张淑贤，2004(11)〕
关于情境教学的实施现状，有论者认为存在四个问题：①离——指创设的教学情境与教学目标、教学过程疏离，使情境不仅不能发挥其应有的服务教学的作用，甚至会成为课堂教学的干扰因素；②假——具体有两种表现，一是所创设的情境脱离生活实际，甚至有悖生活常理，是教师随意编造的；一种是真情境中的假活动，即情境真实可信，但情境中的活动是用多媒体技术模拟的，结果仍然是纸上谈兵；③浅——指所设计的情境没有内涵，仅满足于展示图片、做做游戏，不能真正起到优化教、深化学的效果，使所设计的情境只能成为课堂的装饰或摆设；④繁——所设计的情境情节冗长，出现过多与教学内容无关的信息，偏离教学目标等。
针对情境教学中出现的问题，论者认为教学情境的设计应该遵循如下四条原则：①真实性，即按照真实的社会情境来改造教学，使学生在真实的活动中自主建构知识。真实性是情境教学的生命所在；②教育性，即教师必须精心设计统一、优化的情境，促进学生多方面的发展；③适切性，即必须根据学生和教学内容的不同特点进行设计；④简约性，情境设计应该尽量避免繁琐复杂，使之既能优化教学又便于操作。〔余玉春，2004(7)〕
（二）探究学习
新课程实施以来，探究学习成为理论界与实践界关注的焦点之一，但是迄今为止，仍存在比较多的认识误区。本年度有关探究学习的研究主要集中在误区反思、内涵界定、支撑条件以及教学策略等方面。
关于探究学习存在的误区——有论者概括为八个方面：①认为“探究性学习就是科学研究，探究性学习课程就是科技活动课程”，把“探究性学习”等同于“科学研究”，把“探究性学习”课程等同于“科技活动”课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道，造成探究性学习内容的极度窄化。事实上，探究性学习所涉及的知识包括科学、艺术与道德，涵盖的内容包括自然、社会与自我；探究性学习的方法也不仅仅局限于获得科学结论需要遵循的程序和方法，还包括诸如思辨、畅想、感悟等丰富多彩的个性化探索之路，这种“惟科学主义”倾向使探究性学习的存在价值大大削弱。
②认为“探究性学习的目的重在获得知识与结论”，事实上，探究性学习不仅在于获得问题解决的结果，更注重学习的创造性及主体性人格培养，并以此作为探究性学习的主要目的。
③认为“学生对于探究性学习是一片空白”，许多学校在探究性学习的实践中，存在着教师包办和代替探究性学习的现象，忽略了探究性学习的教学目标和教学内容的生成性。
④认为“探究性学习是学生自身的事，无须教师指点”，结果使有些教师就由过去的“一切皆管”变为“一切不管”。
⑤认为“探究性学习只是面向少数尖子学生”，探究性学习精英化，拔高了探究性学习的目标，认为只有少数学生能够胜任和感兴趣，从而导致绝大多数学生处于“陪读”地位。
⑥探究性学习的功利性倾向，如课题选择过分社会化、成人化，缺乏与学生的思维及知识水准相适应的研究课题；探究方法只注重沿袭获得结论需要遵循的程序和方法，忽略学生的个性探究方式等。
⑦认为“进行探究性学习就要抛开接受性学习”，贬低接受性学习的价值。
⑧探究性学习的学科化倾向，例如，要求编写探究性学习的教材等。〔张道祥，2004(6)〕
另有论者从课堂教学环节立论，分析了探究性学习的三种误区：①选题——什么问题都探究，缺乏对问题的精心设计；②过程——重形式轻主体，在许多热闹的讨论形式下掩盖着的是空洞的内容。讨论几乎流于形式，绝大多数学生并没有真正参与课堂，热闹的是课堂气氛，冷却的是学生思维，所谓交流也只是少数好学生的话语霸权。在探究式课堂教学中，老师们普遍缺乏有效实施以学生为主体的课堂讨论或合作学习的教学策略；③评价——重认知轻情意，未能脱离传统评价观的束缚。〔曾楚清，2004(2)〕
关于探究学习的内涵界定——有论者从学习方式的分类及其序列出发进行定位，以澄清一些模糊的认识。论者指出，关于学习方式的分类，有一些教育心理学家从不同的角度、依据不同的逻辑作了种种不同的尝试。其中最有代表性的人物首推美国教育心理学家奥苏伯尔，他从两个维度区分学习方式类型：根据师生相互作用的形式分为接受学习与发现学习，根据学生对所学内容的理解程度则分为机械学习与意义学习。奥苏伯尔认为，上述两者的区分是彼此独立的，即接受学习不等同于机械学习，发现学习也不等同于意义学习。
但他同时认为，两个维度所区分的学习方式可以两两组合，构成机械接受学习、意义接受学习、机械发现学习和意义发现学习四种典型的学习方式。这四种组合而成的学习方式，实际上依次反映了学生在学习过程中不同的自觉与主动程度。
论者由此出发，根据学生在学习过程中所表现出的主动性、创新性程度，将学习方式区分为机械接受学习、意义接受学习、发现学习、研究型学习四种主要的类型，并组成一组学习方式序列：
①机械接受学习——即学生仅仅是孤立地记住老师或课本呈现的知识或事实细节，而不理解知识的产生过程、意义以及知识之间的相互关系，学生的积极主动性和创新性是最低的；
②意义接受学习——即学生凭借自己头脑中的认知结构，接受、理解、内化课本或老师呈现的新知识的意义，不断丰富自己的认知结构；
③发现学习或探究学习——即针对学科内容，创设情境，让学生通过自己的探求、操作、体验，最终发现知识的意义及其产生过程；
④研究型学习——指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
在区分了探究学习与研究型学习的基础上，论者认为，学习方式的转变必须要有一个量的演进过程。传统教育中大量存在着机械的接受学习，而现在要突然转到“研究型学习”，跨越“学生学习的主动性、创新性”这一量的积累过程，恐怕有些不切实际。根据我国中小学教育的实际状况，学习方式的转变首先应该增强学生接受学习的积极性和主动性，变机械接受学习为意义接受学习，再进一步发挥学生的创新性，在学科教学中倡导发现学习，最终引导学生综合所学各科知识发现问题、解决问题，进行研究型学习。〔谭顶良等，2004(1)〕
关于探究学习的支撑条件——有论者指出，它必须考虑以下制约因素：
①教师教育观念的保障——包括教师角色的转变，即由“道德传播者”转变为“学生道德发展的向导”，由“知识传授者”转变为“学生学习的促进者”，由 “学生问题的解决者”转变为“问题解决的顾问”，让学生成为教学活动中的主角；师生关系的转变，即从师道尊严转变为民主平等；教学任务观的转变，即从传统的教学生知识到教学生学会、教学生会学、教学生会创造的不断跃迁。
②教师教学水平的保障——论者根据教师掌握教育理论和教育技术程度、教学的针对性、灵活性、创造性及其有效性，将教师的教学分为三种水平：尝试式教学水平、因循式教学水平、策略式教学水平。认为探究教学的实施必须要求教师的教学达到策略式水平。
③教育评价体制的保障——即必须改过去只重视学生书本知识掌握的评价为更重视学生能力尤其是动手实践能力和创新能力发展的评价等。
④社会文化的保障——论者认为，中国学生缺乏创新和实践能力，固然与教学方式和学习方式有关，但同时也有着社会文化与传统思维方式等方面的原因。传统文化强调守祖训、循道统、信中庸，提倡“循规蹈矩”，反对“离经叛道”。在做学问的方式上，表现为“信古”、“注经”、“述而不作”，因此需要变革传统文化中的不利因素，为学生创新意识和实践能力培养提供社会文化的保障。〔谭顶良等，2004（1)〕
关于探究学习的教学策略，有论者归纳为三个方面：①组织探究的策略——包括引导与自主的策略、独立与合作的策略、师生交往的策略等；②情境设计的策略——包括故事情境、媒体情境、操作情境、生活情境等；③问题设计的策略——探究性问题的设计应当力求体现以下特征：问题要难易适度，问题最好由学生自己提出，问题尽可能是真实的、有价值的，问题要能激发学生的好奇心、求知欲等。〔刘久成，2004（1)〕
有论者探讨了网络环境下的探究学习。认为网络环境下的探究性学习具有很多优势。比如，上网的形式学生比较喜欢，可以激发学生的学习兴趣；学生可以从网上获取大量与教学内容有关的信息；学生通过自己上网探究获得的认识要比听老师讲解获得的认识深刻得多，等等。关于网络环境下的探究学习程序，论者认为一般要经过以下几个环节：创建学生探究学习的网络平台；创建Web页；学生上网浏览老师Webquest页中的相关的活动任务、步骤和要求：学生按照老师布置的任务在网上搜集相关信息，并在BBS上进行交流和讨论；学生按照老师在Webquest页中的学习结果的要求，将自己在网上搜集整理的资料和在网上交流讨论所得整理成作品，在论坛上发布；学生展示自己的作品，谈个人所得，即Webquest的评价环节。由此可见，探究性学习模式在Internet上涵盖的范围很广，从简单的电子邮件、邮件列表，到大型、复杂的学习系统都有。该模式一般都是由某个教育机构(如中学、大学或研究机构)设立一些适合由特定的学生来解决的问题，通过Internet向学生发布，要求学生解答。与此同时提供大量的、问题相关的信息资源供学生在解决问题过程中查阅。〔奚志茜，2004(12)〕
（三）合作学习
本年度有关合作学习的探讨热烈，其主题可概括为合作学习的有效性问题。大量的论著对合作学习实践中各种形式主义和低效行为进行了总结。如有论者认为，目前合作学习中存在的主要问题包括：只重形式而轻视方法的问题、只重学生而轻视教师的问题、只重小组合作学习而轻视其他形式的问题、只重教学而轻视对合作学习开展研究的问题。〔王鉴，2004(8)〕
针对合作学习的有效性，有论者从合作学习的价值内涵出发道澄清对合作学习的认识误区。论者认为要从以下三个方面来理解合作学习的价值：
①合作不只是教学方式，不是简单的集体(全班)教学加小组讨论，更不是课堂教学中的教师讲授加学生代表发言；合作是一种人生态度、一种价值取向。合作学习要求学生能以一种合作者的眼光来分析人、观察人，更注重学生合作品质的培养、合作精神的养成。
②合作不只是学习方法，合作还是学习内容。每一个采取合作学习方式的教师都应该意识到，而且也应该同时使学生意识到，在一个合作学习小组中，真正地合作意味着彼此接纳欣赏、互相取长补短和共同携手进步。这是合作的本质，同时也是合作的最高境界。
③合作不只是师生交往，合作还是一种资源共享。在合作学习方式下的课堂教学中，学生的知识构成将包括教科书提供的知识、教师的个人知识、师生互动的知识以及生生互动的知识四个组成部分；对学生和教师来说，身边的每一个人都是自己不可或缺的宝贵的学习资源。〔马兰，2004(4)〕
另有论者从合作学习的内涵出发进行分析。认为不论哪一种合作学习，其实质都包括学习形式与学习方法两个层面。从学习形式看，合作学习作为一种新型的学习方式，它包括同伴互助合作学习、小组合作学习、全员合作学习三种主要形式。在这三个层次的合作学习中，目前中小学教师用得最熟悉的还是小组合作学习，这一方面是因为小组合作学习是其中最基本、最有效的学习方式，另一方面还是因为，小组合作学习能较有效地解决教师面临的大班班级授课制与新课程学习方式要求之间的矛盾。对同伴互助合作学习、全员性合作学习的重视与研究不够，致使小组合作学习成了传统教学法的一种点缀，而并没有成为一种有效的学习方式。从合作学习的实质看，任何一种形式的合作学习，有5个要素是不可缺少的：
①积极互赖——要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其他同伴的学习负责。
②面对面的相互性促进作用——要求学生进行面对面的交流、学习，相互促进彼此的学习成绩。
③个人责任——要求学生必须承担一定的学习任务，并要掌握所分配的任务，分工明确，责任到人。
④社交技能——要求教师必须教会学生一定的社会交流技能，进行高质量的合作。
⑤自评——要求合作学习者定期评价合作学习的情况，检讨合作学习方法与效果。在这些要素中，论者认为最关键的是积极互赖和个人责任。而现有的合作学习之所以出现种种形式化倾向，主要原因是缺乏这两个关键因素。〔王鉴，2004(8)〕
也有论者从合作学习的有效性出发，分析合作学习有效性的内涵及其操作策略。认为合作学习有效性涵盖合作学习有成效、有效率和有后效等三个层面，同时还必须以动态眼光解读合作学习有效性。确保合作学习有效性，前提是创设合作学习的条件，包括环境条件、主体条件、学习任务条件：关键是教师角色定位的正确与作用的发挥，包括激发和维持学生合作学习动机，对合作学习进行合理指导、监管与评价，灵活运用合作学习教学策略，防止“责任扩散”、“习得性无助”、“群体思维”等不良现象出现等；核心是建构多元互动机制。〔刘电芝等，2004(4)〕
还有论者从教学任务的优化设计看合作学习的有效性，认为适宜采用合作学习的教学任务应该具备以下的要素：
①互动——强调师生之间、生生之间的交流沟通，彼此关爱理解，共同分享、鉴赏等。
②互助——包含了不同层次的要求，有可能产生一定的分化或理解、掌握上的障碍，自然地形成求助与助人的需求。
③协同——只有小组成员经过责任分工、角色轮换，发挥自己的优势与吸取别人的长处相结合，依靠集思广益才能协作完成。
④整合——体现跨学科性、综合性和任务驱动性、项目学习型的特点，要求有不同观点、不同材料、不同解题思路或方法的汇总综合，涉及去粗存精、由表及里、去伪存真、从特殊到一般的过程。
⑤求新——突出学习者个人的独特感受和体验，求新、求异、求变，有较高的知识迁移性。
⑥辨析——需要在独立思考的基础上交换意见，在互相磨合中坚持自己合理的想法，同时也吸收别人好的创意。
⑦评判——需要对多种决策路径进行权衡利弊的选择和较多的价值判断。
⑧表现——要求学生充分展示、表露或“外化”已经学到的东西，以群体业绩表现、以任务整合或项目调研的成果来衡量与考察。〔盛群力，2004(5)〕
（四）体验学习
关于“体验”的界说，哲学、心理学、美学等都有不同的论述。教育学意义上的体验是近几年研究者比较关注的一个课题，对它人们也产生了不同的理解。比较有代表性的观点是：①体验是一种情感；②体验是活动；③体验是意义的建构和价值的生成；④体验是多方面交织的复杂过程，如知、情、意、行的亲历与验证等。在此基础上，有论者认为，在教育活动中，体验是指个体亲历某种情境或事件，从而获得认知、情感、意志、行为等多方面的发展。这种意义上的体验还需要从以下几个方面加深理解：①体验与经验——体验与经验两者既有联系又有区别，不能混为一谈。经验是体验的对象，体验是对已经客观存在的经验的提升与超越，体验具有过程性、亲历性和不可传授性。②体验与认知、情感——体验离不开个体的认知、情感，但是体验的过程又是认知、情感的综合发展与内在升华。〔汪潮等，2004(7)〕
也有论者认为，为了便于人们对“体验”有一个全面的认识和理解，教育学界关于体验范畴的阐释应该对不同意义上的“体验”加以统整和融合，应该从活动和活动的结果这两个维度来理解“体验”的内涵。具体地说，“体验”的内涵包括以下两个方面：①体验，作为一种活动——即主体亲历某件事并获得相应的认知和情感，这里的亲历包括亲身经历和心理上的经历(如移情、回顾与反思)；②体验，作为活动的结果——即主体从其亲历中获得的认识和情感。〔陈旭远等，2004(4)〕
另有论者从认知与体验的比较出发分析体验的内涵。认为体验是人类将自己的切身经历、实践，通过在情感和悟性思维引领下的身心活动，去实现感悟世界与人生的一种过程与方式。认知与体验的内涵及特征有多方面的差异，如①把握世界与人类自身的目的与功能不同；②赖以达到目的的途径相殊；③实现目的的把握方式不一；④与各自把握对象的关系有别；⑤在各自过程中对身心活动的调动、整合有明显的差异等。〔李云峰，2004(5)〕
关于体验的特征，有论者认为主要有三：
①体验的主体性——体验是主体将外在的东西纳入自己的心理结构，引起心理结构的调整、改造，并促进人的发展。体验主体的主体性水平不同，价值取向、认知结构各异，故其体验也各不相同。正因如此，体验总是因人而异，个性化色彩较浓，不能相互取代。
②体验的意义性——体验是一种伴有情感反应的意义生成活动。意义世界是指向人类心灵世界的，主体可以通过心灵体验而理解生命的意义，进而达成相互之间的理解。
③体验的非规定性——人的内心世界总是处于一种不断生成的动态变化之中，其心灵体验以一种非规定性的思维方式呈现出来，因而不同主体的内心世界表现出多样性、差异性、非同一性。〔陈旭远等，2004(4)〕
针对体验在现代教学中的缺失，有论者从理论基础层面进行了分析，认为从总体上看，认知和体验在当今心理学的研究中形成了一种强烈的反差，有关认知的研究在深度、广度及创新度上来看都远远超过了体验。追溯心理学史，除早期行为主义外，几乎所有的心理学流派、思潮都十分重视对认知的研究。他们诸多的理论观点与研究思路，不断开拓认知研究的新视角、新领域。而相比之下，对体验的忽视却导致其备受冷遇及研究“缺位”。〔李云峰，2004(5)〕
也有论者从实践角度归纳了课堂中的体验缺失，认为主要有三方面：①主体性体验的缺失——教师是课堂教学的“表演者”或“主角”，学生则是知识的储存器或寄存者而不是思考者、体验者；②过程性体验的缺失——传统课堂教学过于注重课程的知识结果，漠视学习过程内在的丰富性、多样性和生成性；③情感性体验的缺失——传统课堂教学重认知轻情意、重智力轻非智力，以训练代替生活、以知识代替发展，原本极具情感体验和审美意趣的教学活动，不知不觉地变成了干瘪的、无聊的文字游戏。〔曹石珠，2004(2)〕
关于促进学生体验的教学策略，有论者归纳为：①发展学生的主体性——认为关注学生体验的关键是要发展学生的主体性，引导学生自己去体验；②注重教学的情境性——教师创设情境的途径是多样的，有角色扮演、小品表演、现场参与、课本剧表演等；③关注教学关系的建构——体验的对象不只是情感，还有学习过程中人与人的合作与交往，因此，教师应有意识地加强师生、生生间的互动与交流；④实施质性评价——体验具有个人性，不同主体会产生不同的体验，为此，切不可用统一的标准来衡量每个人的体验，而应尊重个体差异，尊重个体体验的多样性、差异性和非同一性；⑤提高教师自身的语言能力——教师应遵循语言的艺术化规则，引发学生的情感体验；⑥注重理性思维的引导——主体的理性思维和直观体验并不是截然分开的，人的体验过程蕴含着多次思维的冲突、修正和重建。因此，有必要对学生进行理性思维的指导。〔陈旭远等，2004(4)〕
五、信息技术与课程教学的整合
有论者分析了信息时代对传统学习方式和教学方式的挑战。主要表现在：
①传统的教与学的方式按照教学大纲和教材规定的目标，以传授教学大纲和教材规定的知识为主，而信息技术的高度发展，使全球教育资源的共享程度大大提高，必然要求一个开放的教育体系和环境。
②传统的教与学的方式以课堂教学为主，往往忽视知识的实用性和时代性。为了迅速适应知识经济的需要，教与学的方式必须向以提高人的创新能力为目的的方向转变。
③传统的教与学的方式按照教案设计好的程序创设教学情境，使教学程序程式化、机械化。信息技术的发展，要求教师必须拥有利用现有的技术手段对社会中大量信息进行分析和决策的能力。
④传统的教与学的方式、手段陈旧单一，部分教学内容过时、老化，难以激发学生的学习兴趣，更不能体现信息化社会知识更新迅速的特点。〔张秀芳等，2004(5)〕
关于信息化环境下教学方式的新特点，有论者认为，在当今信息时代里，过去统一的教材、传统的教学模式，在多媒体网络技术的冲击下受到了极大的震荡，信息化环境下的课堂教学呈现出许多新特点：
①教学目标走向创新——多媒体网络技术集文、图、声、像为一体，其所包含的信息量，提供的教学资源是任何材料、任何教师都无法比拟的。在这一学习环境下要求学生不是机械记忆，而要学会根据需要去获得信息，分析、综合、评价、使用信息，学会使信息加工后成为有用知识和再生资源，从中培养创新能力。
②教学时空走向开放——网络延伸了传统的教学时空，使学习不仅可以在教室内进行，还可以在家庭和社区机构中进行。信息不再仅仅属于某一个人或某一地区，数据、图片、情报、新闻等都以共享资源的身份进入开放的时空。同时，网络技术也拓展了师生的心理时空。传统教学中，师生虽然同室合作，但是真正意义上的心理交流并不多，网络社会给师生提供了开放的心理交流环境。在这种环境下，师生之间关系也由传统的单向交往转向了网络组织式的互动交往。
③教学内容走向直观——特别是网络虚拟技术的发展，使教学内容的直观展示更为逼真，使学习活动摆脱了单调的文字叙述，拓展了学生视野。
④教学对象走向自主——多媒体网络技术给学生创造了一个能自主安排的学习环境，学生可以根据自己的需要、学习习惯而自由地调用有关的信息资源，主动参与网上讨论和实验，提出自己的看法与建议，积极主动地进行意义建构。〔吕明德，2004(1)〕
但是现代教育技术的运用也不可避免的具有若干缺点，有论者归纳为：
①成本高，投资大——由于电脑等其他教学硬件设施的配置需要资金，对于经济不发达地区的学校来讲，难以实现。
②教师与学生直接交流的机会减少，缺乏心理沟通——由于教师通常要在微机前边讲解边进行微机操作，直接影响到手势表情和动作的发挥，课堂上很难形成师生互动的热烈场面。
③由于信息容量大，授课内容多，学生当场消化困难，影响教学的效果。
④信息超量，容易出现“迷航”现象——在多媒体教学中，由于信息量过大且屏幕变换速度快，学生难以很好地掌握重难点。
⑤课件的制作需花费大量的时间，容易使教师放松对教材、教法的研究。
⑥在多媒体教学过程中，由于课件是事先设计好的，其课堂教学思路具有较强的预设性，在某种程度上影响了对学生创新思维和创新能力的培养。
⑦对教学环境和设施依赖性过强，有失教学方式、方法的灵活性和多样性——教学过程中受客观不确定因素的影响程度过大，如停电、网络与计算机运行出现故障、教师操作技术的欠缺等，都会拖延耽误教学时间，进而有可能影响到整个教学进程。〔张心淼等，2004(5)〕
关于信息技术与课程整合的基本策略，研究者结合不同的学科不同的学校背景等探索了多元化的教学模式与教学策略。如有论者将物理教学中的整合策略概括为三种：
①情境探索式自主学习——该教学方式以学生为主体，以情境创设为前提，以问题驱动为导向，引出学习主题，主体围绕主题开展活动，查阅信息资料，进行科学推理，完成对问题的理解、知识的应用和建构新知识。其基本步骤包括情境创设、问题导向、查询信息、探索思维、建构新知等。
②合作研究式自主学习——该教学方式是将两个或两个以上的个体组织在一起，为进行某项主题学习活动而互助合作、共享资源、共同完成目标的一种学习方式。其基本步骤包括组成合作小组、分工并执行任务、互动协作交流、合作研究提高等。
③因材施教式自主学习——其基本步骤包括展示内容和提出任务、个体学习和探索、交互反馈评价等。〔吕明德，2004（1)〕
另有论者探讨了信息环境下职业学校学科课程教学的新模式，并归纳为四种：a.突出“模块”，构建全模块化课堂教学方式；b.突出“实践教学”，构建虚拟化实践教学方式；c.突出“案例”，构建数字化环境中的案例教学方式；d.突出“网络资源”，构建互联网资源辅助教学方式，并建立了相应的评价体系。〔范胜英，2004(9)〕
论文索引( 说明:同一月份期刊按刊名的拼音字母排序)
陈家耀:《体验及其在学生主动发展中的作用》，载《重庆教育学院学报》，2004(1)。
谭顶良、周 敏：《学习方式的转变：热点冷观》，载《南京师大学报》(社会科学版)，2004(1)。
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（摘自《中国教育研究新进展·2004》，瞿葆奎主编，郑金洲副主编，华东师范大学出版社，2006.1。）