一、第八次课程改革的理念与目标

联合国教科文组织国际教育委员会于1996年在题为《教育——财富蕴藏其中》的报告中提出了基础教育的四根支柱：学会认知、学会做事、学会共处和学会生存。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民应有的基本观念和态度，尤其是理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识等。所以，学校课程的基础实际上已经由“双基”发展为“四基”。也就是说，基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力；既要培养具有中国传统文化底蕴的现代中国人，又要培养能尊重人类文化差异、理解人类普遍价值观和具有世界胸怀的新型国际人。世界教育改革的共同趋势在目标上表现为：减少知识总量，降低知识难度，腾出时间、空间发展学生能力、人格，使学生知识、能力、人格和谐发展。

为此，新课程确立了“为了每位学生的发展，为了中华民族的复兴”的课程价值观。“为了每位学生的发展”是21世纪基础教育发展的基本方向，是基础教育从精英主义走向大众主义教育的核心理念，也是我国经济发展的人才资源战略，而当代脑科学研究为人人成才提供了科学的依据。英国学者威廉斯(Roger J.Williams)指出：“以差异性或多样性为基石的生物学，赋予了每个人一系列独特的属性，正是这些特性使个人拥有了他以其他方式不可能获得的一种独特的品格和尊严。就潜力而言，每一个新生婴儿都是一个未知量(an unknown quantity)，因为在他的身上存在着无数我们并不知道的具有相互关系的基因和基因组合，而正是这些基因和基因组合促成了他的构造及品行。作为先天及后天的综合结果，每个新生儿都有可能成为迄今为止最伟大的人物之一。不论这个婴儿是男是女，他或她都具有成为一个特立独行的个人的素质……”

顺应时代发展潮流，新课程确立了我国21世纪新的学生发展观，明确了个性发展乃是课程的根本目标。本次课程改革的基本理念是：回归生活世界，寻找教育意义；转变学习方式，解放学生个性。新课程认为，每一个学生的个性既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。所以，新课程从三大关系上理解学生的个性发展、规划课程目标，即学生与自我的关系，学生与他人和社会的关系，学生与自然的关系。用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展，并将其视为新课程的根本目标，这使我国基础教育课程体系具有了新的起点。

本次课程改革试图构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系，努力把一种开放的、民主的、科学的课程交给新世纪的中国儿童。新课程目标的落脚点是以学生发展为本，这意味着我国基础教育课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认了知识技能的不确定性。知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。素质教育课程体系把课程本身的引人入胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和其他挑战。

新课程强调课程生成模式的转变，即从教师中心、内容驱动的 (content-driven)课程转向学生中心、探究驱动的(inquiry-driven)课程。新课程确立起课程与社会生活的连续性，从而使新课程植根于生活的土壤。新课程认为，课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成；课程不是把学生与其生活割裂开来的屏障，而是使学生与其生活有机融合起来的基本途径。教学方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程和教学中处于主体地位，学生的主动学习、终身学习无疑将日益突显。学校课程以及课程内容的载体(教材)将越来越不是学生学习的惟一渠道，或者说，课程、教材的内涵与外延将发生越来越大的变化。显然，把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何开发利用课程和教学资源，是课程教材编制面临的新的重大课题。在资源的选取上，古老的问题“什么知识最有价值”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考、学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下，将会逐步占据主要地位。

二、与时俱进，建构课程新观念

（一）树立课程即开放的研究假设的内涵观

关于课程的概念，广大的中小学教师往往停留在传统的理解上，即把课程等同于教材，或者认为课程就是计划、就是目标。这些理解并没有什么不对，但是都存在偏差。

第一种理解，课程即科目或教材，认为课程是一门或几门科目或各门科目的教材，甚至把教科书当成惟一的课程。这种理解存在以下的缺陷：①容易使学生处于被动接受信息的学习者的位置上；②教学容易成为教师中心的知识灌输，忽略学生的主观性认知能力、思考能力、创造能力的发展；③课程容易陷入“学科本位”或“教材本位”的境地；④容易关注知识的权威性，忽略生活经验，忽略个别差异。

第二种理解，课程即计划，把课程视为一种教学计划(理念课程、正式课程、教学计划)，其要素包括目标、内容、方法、活动和评价等。这种理解虽然重视了社会文化价值的传递，强调社会道德标准的建立，但难免忽略课程目标的合理性。虽然课程有清晰的层次(国家、地方、学校、课堂)并便于控制，但缺乏弹性，忽略师生与课程的互动。

第三种理解，课程即目标，把课程视为一系列目标的组合(教育宗旨、一般目标、年级目标、学科目标、行为目标)。这种理解是基于行为科学之上的，简单地把学校等同于工厂、教育等同于生产、教师等同于工人、课程等同于工厂生产线。这种理解忽略了人类行为的复杂性和社会的交互作用，忽略了学生的主体地位。

第四种理解，课程即经验，把课程视为一种学习经验。强调课程是学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用及其所产生的经验历程和实际结果；主张课程适应学生，而不是学生适应课程；强调学习者的个别差异，关注认知、技能、情意的发展；注重学生的兴趣与需求。这种理解是以儿童为中心的，因此不可避免地带来一些问题：忽略社会文化对于课程的影响，低估课程与社会之间的互动关系，缺乏具体客观的评价标准。

从新课程的视角看，课程的内涵应该包括在对科目、经验、计划、目标等理解中可汲取的内涵，使新课程成为开放的研究假设。这就意味着课程不是天经地义、理所当然的教条与命令。所谓开放的研究假设，就是指课程创造了开放的问题情景，在开放的问题情景中，学生可以就课程的内容与方法进行质疑，学习不是知识的堆砌和记忆，而是凭借核心知识构成的知识网络(包括事实、概念、相关的价值观)形成认知结构和价值体系，教学的目的不是寻求统一的标准答案，而是引导学生进入多元文化的对话，通过探究、讨论，主动建构知识。

（二）树立科学与人文统整的综合课程观

1989年在我国召开的以“学会关心：对世纪的教育”为主题的面向新世纪教育国际研讨会所提出的“学会关心”的教育思想，成为科学主义教育与人本主义教育走向融合的一个重要标志，使教育发展的方向出现了一次重大变革和更新。“学会关心”强调要建立一种新的教育体系，这种教育体系应从促进教育的统一性转变为促进教育的创造性和革新建设，从促进竞争转变为促进合作，从民族的狭隘的观点和忠诚转变为全球的观点和忠诚，从强调为私人利益而学习转变到强调为公众利益而学习。在这种教育体系中，既要注重科学文化，又要强调人文文化，既要强调学生的学术性和职业性技能，又要特别突出开拓技能的培养。事业心和开拓技能教育要求学习者的积极参与。用另一种方式来表达这种观点，就是学习应当以传统的儿童早期的好奇、好动和好创造为基础。学习应当以学习者能够做什么，而不是知道什么为重点。显然，在这种教育体系中，课程文化的一个重要特征就是科学与人文的融合。

1994年10月在日内瓦国际会议中心召开的第44届国际教育大会以“国际理解教育的总结与展望”为主题，通过了建设“和平文化”为中心内容的《第44届国际教育大会宣言》。“和平文化”意味着要“有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精神”，它是信念的集合体，是一种道德，一种个人和集体的精神状态，是一种为人处事和做出反应的方式。所以，要通过教育形成一种理解和宽容的态度，一种了解他人的“他人”意识。和平共处可以学会，解决冲突的技能、技巧可以传授，和平和宽容的价值观念可以鼓励，合作的可行模式可以重复。为此，要特别注意改进课程、教科书内容和包括新技术在内的其他教育材料，以便教育有爱心和责任感的公民，使他们面对其他的文化能够欣赏自由的价值，尊重人的尊严和差异，并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突。可以看出，学会理解、宽容与尊重的教育观力求把课程植根于全球的民主的文化之中，从而为课程文化的重建指明了新的方向。

联合国教科文组织国际教育委员会在《教育——财富蕴藏其中》报告中强调了未来教育的四根支柱。为了迎接新世纪的挑战，教育必须重新确定新的目标，树立新的理想。这种教育新概念重申了一个基本的原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”尽管该报告对课程问题的论述相对较少，但它在指出人类社会正向知识社会过渡，科学发现、技术革新、知识应用变得日益重要的同时，强调“在这个过程中的伦理问题也同样不应忽视”。正是基于这种认识，该报告还多次提到伦理与文化、科学与技术、经济与社会等方面教育的重要性，从而体现出整合科学主义与人本(人文)主义的课程文化取向。

伴随着科学主义教育与人本主义教育逐步走向融合之势，课程文化也开始摆脱原有视野的局限，跨入到了新的视界中。于是，科学人文性课程文化观便确立了。科学人文性，就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者协调统一，形成你中有我、我中有你的浑然一体的关系。这正如美国著名学者萨顿曾经鲜明地提出的那样，要建立科学人文主义。萨顿指出，为了防止科学主义的出现，“我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学——在人性化的科学——之上的文化，即新人文主义”。“新人文主义不排除科学，相反将最大限度地开发科学。”它将“赞美科学所含有的人性意义，并使它重新和人生联系在一起”。为此，萨顿指出：“一个真正的人文主义者必须理解科学的生命，就像他必须理解艺术的生命和宗教的生命一样。”由此可见，科学人文性课程是科学主义课程与人本(人文)主义课程整合建构的课程，它以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导“科学的人道主义”，力求把“学会生存”“学会关心”“学会尊重、理解与宽容”“学会共同生活”“学会创造”等当代教育理念贯串于到基础教育课程发展的各个方面。

（三）形成回归生活的生态化课程观

确立符合新课程的生态化课程观，使学校课程回归生活世界，是新课程实施的学校实践的基本模式。生态主义课程思潮是在生态主义的影响下逐步形成和发展起来的。生态主义是人类在面对工业主义以来严重的生态危机和生存危机，寻找危机的根源和寻求解决危机的策略时发展起来的一种思维方式，它的出现标志着一种新的世界观和价值观的诞生。生态主义者将目光转向了西方文化传统中对待自然的二元论、还原论和功利主义态度，转向了近代哲学中的机械唯物论和人类中心主义世界观，转向了现代话语中的唯理性主义和科技至上主义。从根本上说，生态主义是对人类生产方式、生活方式以及思维方式进行重新思考的结果。生态主义产生、发展的过程是生态运动不断深化的过程，同时也是不断与以唯理性主义和科学至上主义为内核的现代主义不断斗争的过程。生态主义给现代主义所造成的冲击是颠覆性的，同时又带来建设性的佳音。生态主义给生活在当代的课程理论工作者提供了认识世界、改造世界的武器，使他们在一个更为广阔、更为自由的天地里思考、解决当代课程领域中的理论及实践问题，于是便产生了一股充满生机与活力的生态主义课程思潮。这些生态主义课程思潮主要包括卡普拉的课程思想、多尔(W.E.Doll)的后现代主义课程思想以及多元文化教育的课程思想等。

生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示是：第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义态度，真正确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系。第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民。第三，在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程也渗透着科学精神和理性的光辉。总之，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程，使学生的“个人知识”以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置。第四，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。这些启示，应当合理地成为现代课程生态观的基本思想内核。

现代课程生态观之所以非常强调回归生活，是因为在现代人(尤其是学生)的生长家园中，“生活世界”被严重地剥离了，“科学世界”成了人惟一的生长家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了空前的危机，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，“生活世界”里那种“生动的主观性”荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找现代人已经失落的精神家园，克服“科学世界”带来的人的生长危机、教育危机，就必须重返“生活世界”。

回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程，便成为现代课程生态观的基本命题。

自然即课程，意味着课程应向自然界开放，与自然界融为一体，使学生有机会走向自然，并在感受、认识和探索自然的过程中，谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一，进而成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者。

生活即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头，正如江泽民同志指出的：“不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”杜威也曾指出：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”总之，课程生活化，生活课程化，作为现代课程发展的一个重要理念，已经渗透到了各国的课程改革实践之中。例如，荷兰的中等教育课程改革就追求一种“真实的教育学”，这种“真实的教育学”的含义是：“在纯粹的真实的工作环境中建构知识，知识的建构要与学生的个体世界紧密相连，重视学校之外的学习活动的价值，合作与交流。”

自我即课程，意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者。因此，课程应成为学生真实而生动的生活世界。在这里，学生可以自由地展示他的智慧和情感，学会自主、学会选择、学会创造。向自我开放的课程，还意味着人性的回归，人的情感、品质、人格、技术、知识等不再成为待价而沽的商品，人的尊严、价值、自我意义、个性得到了张扬，科技理性的控制本性和功利取向得到了修正，科学与理性开始闪烁出人性的光辉。在向自我开放的课程世界里，教师不再是真理的“占用者和宣示者”，学生也不再是真理的被动接受者，他们都是真理的追求者和探索者，师生之间不再是单向的“授——受”关系，而是“你——我”关系、对话关系。

总之，回归生活的课程生态观，意味着学校课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味着理性与人性的完美结合，意味着科学、道德和艺术现实地、具体地统一。

（四）形成创生取向的课程实施观

设计出来的课程如何付诸实践，是课程发展必须关注的一个重要问题。从已有的课程实践来看，课程的实施有以下三种取向：忠实取向、调适取向、创生取向。

创生取向的课程强调教育活动是一种“表现”而不是“表演”。弄虚作假的“公开教学”误导了教师和学生，并且丧失了诚信和自信。然而诚信和自信恰恰是课程改革的道德目标。创生取向关注的是师生的课程建构问题，认为师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。因此，它特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。

创生取向的课程实施是最具有创新性的，它非常强调在课程实施的过程中要充分发挥师生的自主性、能动性和创造性，特别是要求教师具备较强的课程设计能力，因为教师不仅是课程的实施者，而且还是课程的设计者。因此，教师是创造课程的主体。教师创造(生成)课程并不是制订目标或计划的一览表，而是实际地创造学习的经验。创生课程有三种活动：

①学习经验的设计；

②创造学习经验的课堂实践；

③对这种学习经验进行反思和评价。

这三种活动的中心是“课堂实践”课程是在课堂中创造出来的。

（五）建立民主化的课程政策观

课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。从国内外课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证课程政策制定的民主化与科学化，是各国的一个共同追求。所谓课程政策的民主化，意味着课程权力的分享，意味着课程由统一性走向多样化。

在课程政策的改革实践中，各国一般都致力于在国家课程、地方课程和学校课程之间寻找适合本国情况的立足点。一方面，过去强调地方和学校分权的国家，现在开始注重确立国家课程标准。例如，美国是典型的地方分权制的国家，全国没有统一的课程标准和要求，各个州都有自己独立的课程体系，但到了1989年，这种局面开始被打破。另一方面，过去强调中央集权的国家，现在开始注重地方和学校的课程决策权力。例如，苏联是典型的中央集权制的国家，但在苏联解体后，俄罗斯并没有沿袭过去的教育模式。1992年7月10日批准通过的俄罗斯教育法对中小学课程改革等作了详细的规定，如规定教育的自由化与多样化、教育管理的民主化与自主性等为国家政策的基本原则，从而使教育呈现出多元化。而在统一教育政策以及课程目标的前提下，注意不同民族、不同地区经济文化等的差异性。我国一直比较重视中央对课程的统一决策，尽管曾经进行了课程多样化的改革尝试，但终究没有取得预期的效果。随着《面向21世纪教育振兴行动计划》中《跨世纪素质教育工程》的实施，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。这次课程改革的一个重要目标就是“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校课程三级管理”。

三、学校文化重建：使命与内容

（一）学校文化重建的使命

通过课程改革，带动学校教育模式从“精英主义教育”走向“大众主义教育”。课程的结构充分反映了教育的结构，以学术主义为特征的课程体系反映的只能是精英主义教育模式，由此而在制度层面出现了重点学校和非重点学校的差异。尽管这种境况也有政策的扶持，但是课程的大众主义取向必然加速基础教育模式从“精英主义教育”向“大众主义教育”的转变。这实际上意味着我国重点学校状况的逐步消除，也意味着无论在全国各地的任何地方的义务教育阶段的学校工作，教师都承担着同样的责任：求得每一位学生的充分的、自由的、多元的、和谐的发展。要完成这样的使命，广大的教师同样还要把学校建设成为符合学习共同体文化特征的组织。把学校建设成为学习共同体，是学习文化重建的主要使命。

（二）学校文化重建的内容

学校文化的内涵非常丰富，下面就学校文化中的学习文化、教学文化、课程文化和评价文化等关键要素进行分析。

1、学习文化：从客观主义走向建构主义的学习观

客观主义对于学习的理解为：世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。教学的作用便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。

建构主义对于学习的理解为：每个人的世界都是由他自己的思维构造的，人的思维是工具性的，其基本作用是解释事物和事件，这些解释构成了个体不同的知识库。理解依赖个人的经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。

从建构主义的学习观去理解学习文化，建设学习文化，广大中小学教师要转变以下观念：①“本本主义”的概念。把学习等同于读书，等同于背书，这必然导致学习的死记硬背的不良处境。②“活动主义”的概念。把学习等同于唱唱跳跳，这并不是素质教育的本真内涵，如果素质教育只是“热热闹闹”的话，那必然会把基础教育搞得面目全非，陷于形式主义的泥潭。③“训练主义”的概念。把学习等同于记忆和训练的过程，而不是理解与创造的过程。

学习文化的建设要求广大教师理解学生，要尊重学生，不能随意塑造学生，不得以教师的主观意志控制学生，学生的发展既不是自然发生，又不是纯粹塑造，而是在具体情景脉络的条件下，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。多尔(W.Doll)强调，“学习不仅仅是行为的变化，而且还主要是基于反省性思维的个体的文化社会性成长”。

2、教学文化：从“灌输中心的教学”走向“对话中心的教学”

在传统教学中，学生处于教师的绝对控制中，只能静听教师灌输的知识，教师灌输的内容枯燥无味、教学方式简单呆板。如果有所谓的师生对话，那也只是表层对话，一问一答，大多数问题均属于教师设计好的事实性或程序性的问题。如果学生有自由的话，那也是在教师设计好的活动状态中为互动而互动、为活动而活动，大多数情况下教师仍然具有绝对的课堂控制权。

“对话中心的教学”强调开放式互动的学习文化，“学习”是学生与客观世界的对话、与他人的对话，与自我的对话。通过这种对话，形成一种活动性的、合作性的、反思性的学习，亦即形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的“三位一体”的过程。教学的惟一规范在于学生的自由(行为、认知、情感的投入)。新课程强调建构丰富的教育关系。新课程关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动、自立与合作的内在统一。一方面，它兼容了两种人类学习的传统——修炼与对话。在修炼中对话，在对话中修炼；另一方面，它还兼容了两种学习方式——接受式学习与探究式学习，倡导注重形成认知结构的有意义的接受式学习和培养学生思维力的探究式学习。

3、课程文化：从“划一化课程”走向“人性化课程”

这次课程改革较重要的是课程文化的转向，即从“划一化课程”走向“人性化课程”。所谓“人性化课程”，就是指新课程是立足于“关爱、关切、关联”的 “关心教育论”的课程文化取向，课程改写是要把非人性化的教育转型为人性化的教育，借用教育家内尔·诺丁斯的话，课程文化包含着这样的内涵：“每个儿童都是一个完整个体。关心他们，呵护他们，全心全意帮助他们成为能干而又自信的人。”“要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金钱和权力来衡量。成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命与地球维系一种有意义的联结。”从而引导学生“学会关心”。

这种课程文化兼容了两种课程组织——系统知识的课程组织与问题情景的课程组织，就是说，课程包含了系统知识的课程组织，不是抛弃系统知识的学习。同时，更强调问题情景的课程文化，强调学生在问题情景中对知识的探究以及对知识意义的主动建构。新课程必然要求取消课程的等级堡垒，新的课程文化要求为所有儿童(不管升学与否)开设同样丰富、有深度、令人感兴趣的一流课程。

4、评价文化：从“甄别性评价”走向“发展性评价”

一方面，学校和教师在大喊推行“素质教育”；另一方面，在教学的实践上，教学评价却以这种“工业程式”在运作，其恶果是“造成了学生的分化及其人格的分裂，恰恰起到了‘反教学’、‘反发展’的作用”。教学评价的目的，就其实质而言，是促进学习者的发展，而不是阻碍其发展。但是，当我们把评价理解为学习者学习与发展状况之间的优劣比较时，当我们把评价看成是人才预测和选拔的工具时，评价的本质就被曲解了。正是因为我们对评价的功能的理解的不当，才使教学机构及教师形成了这般态度：“奖励强者、幸运者和顺从者，而责备和惩罚不幸者、迟钝者、不能适应环境者以及那些与众不同的和感到与众不同的人们。”在学校里，教师在表扬一些学生的同时，却在训斥、贬低另一些学生。在教师的眼中，总有那么一些学生是“笨的、迟钝的、差劲的”。这种陈腐的观念深深地留在教师心里，极大地阻碍学生的发展，是违背教学活动的本质的。因此，更新观念，树立健全的评价观，是进行评价活动的根本前提。“从理论上来讲，考试的目的第一在于测量过去的成绩，第二在于评价一个人未来的才能。学校自然有资格担任第一个任务。但是，学校是否应该担负起决定谁去参加专业生活这个重要的责任呢？在学校和学校在选择过程中所进行的活动的各个方面，两者之间时常是没有关系的，这一事实对于学校能否有效地选拔人才，就更加可疑了。”

四、走向优质的学校课程资源

（一）课程改革即资源统整

首先，广大教师要意识到课程改革的重要性，从而把课程改革作为自己分内的事情来看待，而不是旁观者的角色，更不是课程改革的阻碍者。课程改革的发动者是国家和政府，但是广大的教师也是课程改革中的重要成员，课程改革意味着责任分担，国家在分担责任，地方政府在分担责任，学校和广大教师同样也在分担责任。

第二，课程改革即解决问题，一方面要从过去的“等靠要的问题解决思路”到现在的“主动的问题解决思路”，即具有主动的解决问题的意识，具有先进的理念和超前的课程改革的意识；另一方面，要积极寻求解决问题的方法。解决问题需要系统方法，包括课程开发、教学设计以及综合实践活动实施方略等。

第三，广大教师往往习惯于原有的经验和习惯，尤其在广大的农村和经济欠发达的地区，各种接受新观念的学习和培训机会较少，中小学教师数十年的教育观念、课程意识和教学策略等都停留在20世纪80年代的处境。课程改革要求教师自我新生，借助报纸杂志和网络媒体等各种信息工具不断学习，提升教育素养和课程意识。各县市也要为中小学教师提供相对系统的课程改革的专题讲座及必要的培训。

从课程资源的角度看，课程改革意味着课程资源的统整，只有课程资源的统整才可能实现课程资源的优化组合。

(二)思维方式的变革

克劳维尔(S.Crowell)指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是——去发现新的思维方式。”课程改革是一场深远的基础教育革命，因此，需要十多年乃至数十年的时间完成，成功需要我们的耐心、毅力、胆识，更需要我们变革自己的思维方式。

课程改革的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题。“启蒙”(Ausgans)就是“出口”或“出路”，指的是“出口”的整个过程，一种正在展开的过程，这过程使我们从“未成年”状态中解脱出来，以此完成我们的任务和义务。这里的“未成年”是指我们的意愿的某种状态，这种状态使我们接受某个人的权威，以使我们可以走向使用理性的领域。“启蒙”是由意愿、权威、理性之使用这三者的原有关系的变化所确定的。“启蒙”具有一种“有题铭的纹章”。所谓“有题铭的纹章”，即一种人们互相识别的标记，它也是人们给自己下的指令和对他人的指令。这指令是什么呢？“要有取得知识的勇气和胆量。”因此，应当认为“启蒙”既是集体参与的一种过程，也是每个人从事的一种勇敢行为。人既是这同一过程的一分子，也是施动者。每个人都可以成为这个过程的演员，条件是作为这过程的一分子，而且自愿决定充当其中的角色。

在此基础上，课程改革强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的扭曲和偏颇，并且从中解放出来获得自由。“启蒙”具有的“有题铭的纹章”，也就是通过课程改革实现我国基础教育从“应试教育”向“素质教育”的转变。“应试教育”偏向于权威的控制，素质教育偏向于理性和意愿的行动。这就意味着广大中小学教师不仅应该拥有课程改革所具备的知识，而且还强调参与改革的勇气、积极主动的意愿以及胆量。从某种意义上讲，担当课程改革的施动者和参与者的主体是广大的中小学校教师。

课程改革的成功可能需要数十年的时间，因此，我们不能以非常功利的效率观来看待课程改革的成功与失败。

（三）如何丰富优质课程资源

课程资源是新课程提出的重要概念，它是课程改革成功实施的必要条件。《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出关于课程资源的开发和利用的精神：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源；学校应该充分发挥图书馆、实验室、科技馆、专用教室及各类教学实施和实践基地的作用，广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源，积极利用并开发信息化课程资源。”

广义的课程资源是指有利于实现课程各目标的各种因素，狭义的课程资源是指形成课程的直接因素来源。从课程改革的立场看，我们就如何丰富课程资源的议题，涉及的显然是广义的课程资源。课程资源包括素材性课程资源和条件性课程资源；素材性课程资源包括课程标准、教材及教科书等要素性资源；条件性课程资源包括教师、校长、地方教育管理机构及人员、社区资源(家庭资源)等要素。

要想丰富课程资源，教师首先应该通过学习熟悉课程改革的精神以及课程标准的内涵然后在认真研究新课程教材的基础上进行新课程的实践。可以说，新课程为教师发展自己的课程、叙述自己的课程故事提供了广阔的空间。

校长是学校发展的领路人，是课程改革的积极推动者，是教师团队的首席，在确立学校改革的发展规划后，应根据教师个人专业发展的阶段和教师团队专业发展的需要，确保教师平等的专业发展机会。同时，与社区联络，引进校外资源，推动校本教研活动。

政府机构会面临许多来自旧观念与旧体制的束缚。各级政府机构及教育领导者应当从束缚中解放出来，为课程改革和新课程实施创造条件。此外，为了给教师提供与时俱进的培训和进修机会，地方政府应当整合交叉重复的相关机构的教育资源，形成一个整体，确立起与学校的合作伙伴关系。

在推进新课程过程中，丰富课程资源还要着力做好两方面的工作：一是根据学校改革与发展的需要来丰富课程资源，不能泛化课程资源。也就是说，课程资源、存在因地制宜的问题，不能农村学校城市化，城市学校农村化。二是强调课程资源中人的要素的关键性作用。无论是教师还是学生，都是课程资源的关键性要素，既要强调教师的不断学习和研修，也要强调学生对新课程的适应性。在新课程的实施过程中，应避免仅仅强调硬件资源的开发和利用，毕竟硬件建设也是依托人的需要的。

课程资源需要统整以形成强大的教育合力，并把丰富课程资源提升优质课程资源作为学校文化建设的一部分。换言之，搞好学校文化建设，提升学校特色，是丰富优质课程资源、非常重要的组成部分。在课程改革和新课程实施过程中，如果学校没有在学校文化上重建自己的课程资源、人际关系、课程意识和教育观念等，那么，学校就无法在新课程改革过程中凸现自己的成就。

建议自学文献

1.钟启泉：《研究性学习：课程文化的革命》，《教育研究》2003年第5期。

2.邓志伟：《全球化视野下的课程研究和课程改革》，《全球教育展望》2003年第12期。

3. 《第一届世界课程大会论文选辑》，《全球教育展望》2004年第1期。